Un label de qualité pour nos écoles

En début d’année 2014, le Grand Conseil a accepté à la presque unanimité le projet de loi intitulé « Réforme des filières » au cycle 3 de la scolarité obligatoire, étape majeure de l’évolution de l’Ecole neuchâteloise. Le Collectif du Pervou s’est réjoui de cette décision qui met notamment un terme à plus de vingt années d’un système sélectif qui a déployé tous ses effets pervers, en particulier à l’encontre des élèves les plus démunis.

Il n’aura échappé à personne l’acceptation d’un amendement enjoignant l’Etat d’assurer le suivi de cette réforme ! Grande première dans la longue histoire des changements de programmes et de moyens d’enseignement, lesquels ont toujours été assortis d’importants recyclages fort coûteux sans toujours apporter les résultats attendus en termes de changements de posture pédagogique chez les enseignants. Certes la différenciation des pratiques est admise, cependant la formulation des objectifs visés n’a jamais été d’une clarté telle qu’elle garantirait des pratiques en adéquation avec les décisions de l’autorité scolaire.

Peut-être convient-il de rappeler que la légitimité de toute réforme réside dans son degré  de réussite scolaire des élèves, respectivement de meilleurs résultats dans les apprentissages ! Dès lors, chacun comprendra l’importance du soutien à apporter au corps enseignant d’une part, de la validation des acquis et des pratiques d’autre part. Aujourd’hui, force est de constater que les directions d’écoles ne sont pas en mesure d’exercer cette double fonction. Par manque de temps d’abord, prises dans les méandres de la gangue administrative et organisationnelle, et par conflit de loyauté envers leur corps enseignant ensuite, jamais à ce jour un véritable « contrôle pédagogique » formatif n’a été exercé. Outre la dynamique d’auto-formation engagée dans les écoles en matière de culture d’établissement, outre la philosophie imprimée par les directions d’écoles vis-à-vis du changement en particulier, l’Etat, dans sa mission régalienne, demeure le seul garant d’une application adéquate de la réforme engagée pour laquelle d’importants moyens ont été octroyés.

Aujourd’hui, tout le monde y va de sa recette. Nombre de pseudo-spécialistes, véritables électrons libres de la pensée unique sans coordination ni validation du « politique » plaident pour l’évaluation des élèves au travers d’objectifs et de moyens d’enseignement uniformisés.  Dès lors, on ne parle plus que de programmes-planchers, de socles de compétences, de noyaux de savoirs qu’il faudrait absolument évaluer selon des normes mondiales, européennes et confédérales, à divers moments de la scolarité. Sans toujours insister sur la manière avec laquelle ils devraient être atteints par tous et, de surcroît, être largement dépassés par nombre d’élèves qui possèdent des compétences plus affirmées. C’est du moins ce qu’estime la nouvelle génération des gestionnaires de l’école !

D’autres, certes moins bardés de titres mais forts d’une pratique professionnelle dûment reconnnue et d’études pédagogiques et d’enquêtes plus pragmatiques, observent que certaines écoles obtiennent de bien meilleurs résultats que d’autres. Cette approche permet de  dégager sept catégories de  caractéristiques communes à toutes susceptibles d’être évaluées au sein des écoles, selon un découpage par cycle d’enseignement par exemple:

Le « climat » de travail est agréable et détendu. L’atmosphère y est paisible et studieuse. Les incivilités y sont rares, la discipline s’est considérablement améliorée. Grâce aux efforts de tous, l’école est accueillante. Elèves et enseignants s’y saluent et s’y respectent mutuellement. 

La maîtrise des compétences constituent  la priorité des projets d’école. On vise en permanence la qualité de l’enseignement. Les aides pédagogiques sont structurées et organisées en fonction des besoins. L’apprentissage de la lecture est privilégié. Les évaluations sont fréquentes et elles font systématiquement  l’objet d’une analyse collective de type « bilan et perspectives », dans une pespective formatrice. On privilégie le travail dans la classe. Toutefois les ouvertures vers l’extérieur –visites d’artisans, d’artistes et de sportifs - sont nombreuses et renforcent les apprentissages en leur donnant sens.

La pédagogie exercée est empreinte de différenciation. L’hétérogénéité est considérée comme un vecteur d’apprentissages mutuels entre élèves et non comme un obstacle aux plus rapides. Les difficultés des élèves et leurs rythmes d’apprentissages divers servent les apprentissages de tous et de chacun.

L’organisation de l’école est démocratique. Aucun de ces établissements n’est considéré comme innovant de l’extérieur. Les enseignants ne sont pas doctrinaires. Ils ont construit leur école progressivement, passant des accords successifs avec les nouveaux venus. Ils ont créé leur école en quelque sorte, sans à-coups et sans ruptures. D’un commun accord, le corps enseignant a décidé de porter l’accent sur les petits degrés en leur permettant de travailler avec de faibles effectifs, les dotant de moyens supplémentaires, d’une enseignante de soutien en particulier. On y pratique l’œcuménisme pédagogique et didactique. On assiste ainsi à un foisonnement de moyens divers, d’outils variés et techniques et d’organisations du travail variables selon les besoins. C’est la concertation qui règne en chef sur ces écoles.

Le corps enseignant est stable et solide. Non seulement les « anciens » ont choisi de rester mais les nouveaux ont choisi de venir. Dans toutes ces écoles, il existe un gros noyau d’enseignants expérimentés qui contribue à reconduire en permanence un remarquable esprit d’équipe. Pas de clans parmi les enseignants, l’entente y est bonne et familiale. Les gens sont tolérants et disponibles. Néanmoins, toutes et tous disent strictement séparer vie privée et vie professionnelle.

Les « principaux » de ces écoles sont des gens dynamiques, motivés et bien intégrés dans le quartier ou dans la cité. Grâce à leur charisme, ils attirent le respect et la sympathie. Ils vivent leur fonction avec une certaine passion mesurée. Ils sont de parfaite médiateurs, veillant aux bonnes relations au sein de l’équipe mais aussi entre l’école et l’extérieur. Ils sont soucieux de l’image de leur école.

Les enseignants portent un regard positif sur les élèves et leurs familles. Pas de morosité, de fatalisme voire de déterminisme, le corps enseignant ne nie pourtant pas les difficultés sociales de telle ou telle situation. Toutefois, le discours demeure chaleureux à l’endroit des parents et des élèves.

Sept spécificités… Ou sept leçons à tirer afin de parfaire l’efficacité de nos écoles et de la mesurer. Chaque école a sa personnalité. Et c’est là, sans doute aucun, une des richesses de notre système scolaire actuel. Mais au-delà de leurs différences, et fort de la volonté politique plus ou moins ambiguë et plus ou moins affichée de les rendre plus autonomes – en les autorisant à se doter de forces supplémentaire compte tenu des besoins particuliers par exemple - , l’addition de toutes ces caractéristiques représente certainement un garant d’efficacité. Qui vaut bien,  sept fois ou même davantage, les nombreux tests et autres formes d’évaluations communes qui n’éclairent bien souvent que ce que l’on veut chercher. Décerner un label de qualité à une école, c’est gratifier l’excellence du principe de formation continue d’un corps enseignant stimulé par sa direction. En même temps, c’est distinguer une culture d’établissement génératrice d’un climat de travail particulièrement serein, à l’abri des tensions d’un environnement sociétal qui se dégrade çà et là.

Défi de ce nouveau siècle qui s’ouvre ? Ou l’art de travailler en amont et en aval… Par la distinction d’un label-de qualité à chacun des écoles régionales à même de remplir ces sept conditions !